L’insegnamento superiore delle lingue straniere in Cina dal 1949: caratteristiche e sfide della politica linguistica educativa

DONG, Yaoyao et BAZIN, Louise

(Facoltà di Studi Francesi, Università di Studi Internazionali del Sichuan, Chongqing, Cina)

Astratto: Analizzando lo sviluppo dell’istruzione superiore delle lingue straniere in Cina dalla fondazione della Repubblica Popolare, questo studio mette in evidenza le principali caratteristiche della politica cinese in questo  ambito. Tale politica, sempre focalizzata sulle esigenze dello Stato, è passata da una semplice introduzione alla "sinizzazione" e alla promozione all’estero. Pone sempre maggiore enfasi sul loro valore umanistico, riconoscendo allo stesso tempo la loro utilità pratica. Di fronte ai problemi esistenti e alle sfide attuali, la pianificazione dell’insegnamento delle lingue straniere nella nuova era dovrebbe basarsi su una cooperazione efficace tra le istituzioni gestionali. Deve concentrarsi sullo sviluppo dei cicli formativi e delle regioni, rafforzando al contempo l’integrazione delle tecnologie dell’informazione.

Parole chiave: politica linguistica educativa, pianificazione linguistica, istruzione superiore delle lingue stranier

L’enseignement supérieur des langues étrangères en Chine depuis 1949 : caractéristiques et défis de la politique linguistique éducative

DONG, Yaoyao et BAZIN, Louise

(Faculté d’Études françaises, Université des Études Internationales du Sichuan, Chongqing, 400031, Chine)

Résumé : En examinant le développement de l’enseignement supérieur des langues étrangères en Chine depuis la fondation de la République populaire, ce présent travail met en lumière les principales caractéristiques de la politique chinoise en la matière. Cette politique, axée toujours sur les besoins de l’État, est passé de l’introduction simple à la « sinisation » et à promotion à l’extérieur. Elle met de plus en plus l’accent sur leur valeur humaniste tout en reconnaissant leur utilité pratique. Face aux  problèmes existants et aux défis actuels, la planification de l’enseignement des langues étrangères dans la nouvelle ère devrait repose sur une coopération efficace les institutions de gestion. Elle doit se concentrer sur le développement des cycles et des régions, tout en renforçant l’intégration des technologies de l’information.

Mots-clés : politique linguistique éducative, planification linguistique, enseignement supérieur des langues étrangères

La politique linguistique d’un pays est le reflet de son développement économique et culturel, et l’enseignement des langues étrangères est indéniablement lié à cette politique. La planification de l’enseignement des langues évolue en fonction des besoins de l’État à des différentes époques. Le terme « planification » ne fais pas seulement référence à un simple programme d’enseignement des langues étrangères, mais englobe politique linguistique éducative majeure mise en place par un pays dans des contextes historiques spécifiques. Cette politique est façonnée par les relations internationales du pays, tout en prenant en considération son développement politique, économique, social et culturel, ainsi que des intentions politiques.

1. Parcours de l’enseignement  supérieur  des  langues  étrangères  depuis  la

fondation de la République Populaire de Chine1

1.1 Période d’exploration : 1949-1978

La période de 1949 à 1978 est décrite comme une phase de déclenchement dans l’histoire de l’enseignement des langues étrangères en Chine, où tout était à établir sur la table rase laissée par les guerres.

Les premières années après la fondation de la RPC, de 1949 à 1958, correspondent à l’âge d’or des relations sino-soviétiques en matière de politique, d’économie et d’idéologie. C’est le modèle soviétique qui est suivi dans presque tous les secteurs sociaux, y compris l’éducation. La langue russe était alors considérée comme un outil d’accès aux ressources et aux expériences soviétiques pour la construction sociale et économique de la Chine. Mais l’essor du russe, s’est fait au détriment des autres langues. Ainsi, à la rentrée d’automne 1954, tous les autres cours de langues étrangères au secondaire furent annulés. La politique linguistique éducative de cette époque-là, est caractérisée par la valeur instrumentale (la dimension dite « pragmatique ») de  la fonction des langues. Finalement, l’absence de planification éducative multilingue à long terme pendant cette période a conduit à un enseignement unilatéral en langues.

À partir de 1956, le refroidissement des relations amicales sino-soviétiques  fait prendre conscience au gouvernement chinois de l’inégalité présente dans l’éducation linguistique. Ainsi, en septembre 1959, le Ministère de l’Éducation promulgue « les Avis sur les programmes de langues étrangères dans les établissements d’enseignement supérieur »（《关于高等学校外语课程设置问题的意见》，1958）. Dans le but d’améliorer les compétences en langues étrangères, l’apprentissage d’une deuxième langue étrangère était fortement conseillé aux étudiants de toutes les filières du premier cycle universitaire, à la condition qu’une première langue étrangère soit bien maîtrisée. L’importance accordée à la seconde langue étrangère reflète le besoin du pays en personnel plurilingue. Il faut noter que le premier programme national de l’enseignement du français, intitulé Programme de l’enseignement du français langue moderne (《现代法语教学大纲》) est apparu en novembre 1956, et s’est appliqué à l’enseignement supérieur de la langue et de la littérature françaises.2

Dans les années soixante, la Chine a établi des relations diplomatiques avec des pays d’Afrique, d’Asie et d’Europe, ce qui a nécessité la formation d’un grand nombre de

1 Pour la délimitation des périodes du développement de l’enseignement des langues étrangères en Chine, ce présent travail s’appuie sur les recherches de chercheurs tels que WEN Qiufang (WEN, 2019), SHU Dingfang (SHU, 2009) et PU Zhihong (PU, 2005).

2 Cf. 徐艳 (Xu Yan) Histoire des méthodologies de l’enseignement du français en Chine (1850-2010), Beijing, Foreign Language Teaching and Research Press (FLTRP), 2020, p. 324.

spécialistes en langues étrangères et en traduction. Néanmoins, l’enseignement des langues étrangères peinait à répondre aux besoins du pays, que ce soit en termes de quantité et de diversité, que de qualité. Dans ce contexte, l’anglais a alors été défini pour la première fois comme la première langue étrangère devant être enseignée, dans« le Plan septennal pour l’enseignement des langues étrangères »（《外语教育七年规划纲要》）, publié en 1964 par le Ministère de l’Éducation3. Cette décision a contribué à la croissance évidente du nombre d’étudiants apprenant l’anglais, mais l’enseignement du français, de l’espagnol, de l’arabe, du japonais et de l’allemand a également bénéficié des politiques linguistiques de l’État et a connu un fort essor. L’enseignement des langues se devait non seulement de fournir une formation académique en langues, mais aussi de valider et de transférer à travers cette formation les valeurs idéologiques du socialisme et communisme4.

C’est lors de ce Plan septennal de 1964 que la Chine fait pour la première fois le point sur la situation nationale et internationale, et élabore des plans à long terme relatifs à l’enseignement des langues étrangères, passant d’une attitude réactive à un attitude proactive. Suite à cette politique, en 1965, plus de 74 universités chinoises disposaient de départements ou de sections de langues étrangères, accueillant plus de 40 mille étudiants en langues étrangères5, soit 13 fois plus que durant les années 50. Le nombre de langues enseignées est passé de 12 en 1952 à 41 en 19656. Malheureusement, ce projet prometteur a été interrompu par la « Grande Révolution culturelle » (1966-1976).

1.2 Période de redressement : 1978-1997

La « Grande Révolution culturelle » a provoqué la stagnation de l’enseignement des langues pendant dix ans, jusqu’en 1978, année où le Ministère de l’Éducation chinois a émis « Des avis sur le renforcement de l’enseignement des langues étrangères »（《关于加强外语教育的几点意见》), qui souligne l’importance d’un enseignement de qualité des langues étrangères dans l’amélioration du niveau culturel de l’ensemble de la nation chinoise7. Les programmes d’enseignement supérieur de l’anglais, de l’allemand et du

3 Cf. 四川外语学院高等教育研究所( si chuan wai yu xue yuan gao deng jiao yu yan jiu suo, Centre de recherches sur l’éducation supérieure de l’Institut des langues étrangères du Sichuan), 中国外语教育要事录(zhong guo wai yu jiao yu yao shi lu, Atouts de l’enseignement des langues étrangères en Chine)

（1949-1989）, 1993, p.84.

4 Cf. 徐艳 (Xu Yan) 2020. Histoire des méthodologies de l’enseignement du français en Chine (1850-2010), p. 304.

5 Cf. Fu Rong, Politiques et stratégies linguistiques dans l’enseignement supérieur  des  langues étrangères en Chine nouvelle, Synergies Chine, n° 1, 2005, p. 28.

6 Cf. ibid.

7 Cf. 四川外语学院高等教育研究所( si chuan wai yu xue yuan gao deng jiao yu yan jiu suo, Centre de recherches sur l’éducation supérieure de l’Institut des langues étrangères du Sichuan),中国外语教育要事录(zhong guo wai yu jiao yu yao shi lu, Atouts de l’enseignement des langues étrangères en Chine)（ 1949-1989）, 1993, p. 148.

français, ainsi qu’une série de documents concernant la planification de l’enseignement des langues étrangères, ont alors été conçus et lancés par le ministère de l’Éducation8. M. Xu Guozhang, un célèbre expert en enseignement de l’anglais en Chine, a publié un long article intitulé « Des tâches de l’enseignement des langues étrangères dans la nouvelle situation9 » (《谈谈新形势下外语教学的任务》), dans lequel il a analysé pour la première fois la politisation de la planification éducative en langues étrangères de cette époque en déterminant la fonction instrumentale des langues, qui servent d’outil d’accès à la science, à la culture, aux connaissances du monde et également au développement de la Chine.10

Depuis les années 1980, la Chine accorde de plus en plus d’importance aux échanges et aux coopérations avec le monde extérieur. Ceci crée une ambiance favorable pour l’E/A des langues étrangères. Ainsi la planification de l’enseignement des langues étrangères s’ajuste progressivement. Le Ministère de l’Éducation a tenu en 1980 la première réunion du Comité national pour la rédaction et la révision des manuels des langues étrangères dans les établissements d’enseignement supérieur afin de normaliser lesdits manuels et de reformuler les curriculums nationaux d’enseignement de l’anglais, du japonais, de l’allemand, du français et du russe dans le cadre universitaire chinois. 11

En 1989, la Commission nationale chinoise de l’éducation supérieure a publié le Catalogue des spécialités en sciences sociales dans les écoles d’enseignement supérieur 《(普通高等学校社会科学本科专业目录》). C’est la première fois que la spécialité "langues et littératures étrangères" est définie comme étude fondamentale pour connaître la langue, la littérature et la culture d’un certain pays, d’une certaine nation ou d’une certaine région.12 Ce document a standardisé pour la première fois les objectifs et le contenu de l’enseignement supérieur des langues étrangères en tant que spécialités universitaires à l’échelon national.

La planification éducative de l’enseignement des langues étrangères qui caractérise cette période de redressement se concentre surtout, d’une part, sur la construction d’un système complet d’enseignement et, d’autre part, sur la normalisation des objectifs et des contenus éducatifs.

8 Cf. ibid. p. 152.

9 Cf. 许国璋 (Xu Guozhang), 谈谈新形势下外语教学的任务(tan tan xin xing shi xia wai yu jiao xue de r en wu, Des tâches de l’enseignement des langues étrangères dans la nouvelle situation), 人民教育 (ren min jiao yu, L’éducation populaire), n° 10, 1978, pp. 21-25.

10 Cf. ibid.

11 Cf. 四川外语学院高等教育研究所 (si chuan wai yu xue yuan gao deng jiao yu yan jiu suo, Centre de recherches sur l’éducation supérieure de l’Institut des langues étrangères du Sichuan), 中国外语教育要事录(zhong guo wai yu jiao yu yao shi lu, Atouts de l’enseignement des langues étrangères en Chine)（ 1949-1989）, 1993, pp.185-186.

12 Cf. ibid. p. 376.

1.3 Période de réforme et normalisation : 1998-2018

Durant la période allant de 1988 à 1997, la planification de l’enseignement supérieur des langues étrangères reste dans la lignée du développement des politiques précédentes. Cependant la Chine conserve toujours le désir de réformer et d’innover l’enseignement supérieur des langues étrangères. Depuis 1998, on assiste à une véritable massification des étudiants. La même année, le Département de l’enseignement supérieur du ministère de l’Éducation a publié « Les avis sur la réforme de l’enseignement supérieur des langues étrangères (le premier cycle) pour le 21e siècle » 《(   关于外语专业面向 21 世纪本科教育改革的若干意见》), et a proposé que les étudiants en langues étrangères du 21e siècle aient des capacités multiples et des compétences pratiques : une base linguistique solide, des savoirs généraux étendus, des connaissances professionnelles, de bonnes compétences et qualités personnelles14.

L’une des manifestations de la normalisation planificatrice en langues étrangères de cette période est la normalisation et le développement des tests de langues étrangères au niveau universitaire. Celle-ci commence par les tests d’anglais, étant donné la primauté de cette langue et son nombre important d’apprenants dans le cadre universitaire. Les Tests nationaux d’anglais universitaire Niveau IV et VI (CET4 et CET6) sont conçus et mis en place chaque année depuis 1987. Après 2000, des tests similaires sont mis en place pour plusieurs autres langues afin de contrôler le programme d’enseignement et d’évaluer la qualité de l’enseignement ainsi que les compétences linguistiques des étudiants dans les différentes écoles.

En 2014, le Conseil d’État a publié « les Avis d’application sur l’approfondissement de la réforme du système d’examen et de recrutement » (《关于深化考试招生制度改革的实施意见》), qui propose de construire un système d’évaluation des compétences en langues étrangères, permettant d’élaborer des normes unifiées d’évaluation des compétences en langues, et fournir une échelle de descripteurs précis. Là-aussi, la construction des normes commence par l’anglais. En 2017, une équipe de plus de deux-cents experts et universitaires a achevé l’élaboration des Normes chinoises de compétences linguistiques en anglais (《中国英语能力等级量表》). Basées sur les conditions spécifiques de la Chine, ces normes fournissent une description complète des compétences en anglais des apprenants ou des utilisateurs en Chine. Cela jette les bases du développement de l’évaluation linguistique en Chine.

13 Cf. Fu Rong, Politiques et stratégies linguistiques dans l’enseignement supérieur des langues étrangères en Chine nouvelle ». 2005, p.29.

14 Cf.戴炜栋 (Dai Weidong),  高校外语专业教育发展报告（1978-2008） (gao xiao wai yu zhuan ye jiao yu fa zhan bao gao, Rapport sur l’évolution de l’enseignement des langues étrangères en milieu universitaire chinois (1978-2008)) , Shanghai, Presse de l’Éducation des langues étrangères de Shanghai, 2008. p.66.

En janvier 2018, le ministère de l’Éducation a lancé les Normes nationales pour la qualité de l’enseignement supérieur des langues et littératures étrangères (《外国语言文学类教学质量国家标准》). Ces « Normes nationales », définissent les finalités de l’enseignement, précisent les exigences nécessaires à la garantie de la qualité éducative. Elles unifient les objectifs, le processus et l’évaluation malgré les différences de langues, de niveaux d’aptitude des étudiants, de conditions matérielles et d’orientations variées des écoles.

1.4 Nouvelle période d’accélération : depuis 2019

L’année 2019 marque le début de la nouvelle réforme d’enseignement supérieur des langues étrangères. Suite au quatrième Forum national sur la réforme et le développement de l’enseignement des langues étrangères dans les universités chinoises, l’orientation de la réforme a été résumée par M. WU Yan, directeur du Département de l’enseignement supérieur du Ministère chinois de l’éducation, comme étant celle des « nouvelles sciences humaines » et des « macros langues étrangères » (新文科、大外语)15.

Mais quelles sont les nouveautés de l’enseignement supérieur des langues étrangères en Chine en cette nouvelle ère, et qu’entend-on exactement par « macros langues étrangères » ?

Premièrement, l’éducation supérieure chinoise se trouve dans une nouvelle ère caractérisée par un développement prodigieux en termes d’envergure et de qualité. L’enseignement des langues étrangères est dispensé dans tous les établissements d’enseignement supérieur en Chine, et il existe plus de 3000 sections d’enseignement en langues et littérature étrangères dans le cadre universitaire. Actuellement, on compte cent spécialités de premier cycle en langues et littérature étrangères, couvrant toutes les langues officielles des pays qui ont établi des relations diplomatiques avec la Chine.16

Deuxièmement, l’enseignement des langues étrangères devient un atout dans cette nouvelle ère. La nouvelle situation mondiale et les nouveaux défis qu’elle implique nécessitent une formation qualifiée de personnes spécialisées en langues étrangères, ainsi

15 Cf. 吴岩(Wu Yan), 新使命 大格局 新文科 大外语 (xin shi ming da ge ju xin wen  ke  da  wai yu, Réforme et développement de l’enseignement supérieur des langues étrangères - Nouvelles missions, plus grand état d’esprit, nouvelles disciplines artistiques et humaines, macro-langues étrangères ),  外语教育研究前沿 (wai yu jiao yu yan jiu qian yan L’enseignement des langues étrangères en Chine), no 2, 2019, p.4.

16 Cf. 吴岩(Wu Yan), 新使命 大格局 新文科 大外语 (xin shi ming da ge ju xin wen  ke  da  wai yu, Réforme et développement de l’enseignement supérieur des langues étrangères - Nouvelles missions, plus grand état d’esprit, nouvelles disciplines artistiques et humaines, macro-langues étrangères ),  外语教育研究前沿 (wai yu jiao yu yan jiu qian yan L’enseignement des langues étrangères en Chine), no 2, 2019, p.4.

qu’une réforme éducative dans ce domaine. En dépit de sa croissance spectaculaire en termes de quantité, cet enseignement présente des insuffisances relatives à sa qualité. En effet, il y a une pénurie de personnel qui maîtrise des langues étrangères, connaît bien les politiques chinoises et les règles internationales, et qui est capable de participer à la communication, à la coopération et à la négociation entre les pays étrangers et la Chine. C’est justement dans ce contexte que M. WU Yan souligne la nécessité de former des personnes ayant une perspective à la fois nationale et mondiale, plurilingues et polyvalents, qu’on peut répartir en deux catégories : celles qui ne se contentent pas de connaître une seule langue étrangère mais peuvent communiquer dans plusieurs (一精多会), et celles qui, maîtrisant d’autres spécialités, ont une bonne compétence plurilinguistique (一专多能)17.   L’enseignement des langues étrangères dans la nouvelle ère doit s’adapter à la nouvelle révolution technologique et aux changements industriels, se croiser avec d’autres disciplines telles que les sciences, l’ingénierie, la médecine et l’agriculture.

En outre, l’enseignement supérieur des langues étrangères est  désormais responsable de l’exportation culturelle. La principale contribution de l’enseignement des langues étrangères réside dans trois aspects : l’introduction de langues et de cultures étrangères dans le contexte chinois ; le rôle de passerelle entre les différentes cultures ; la diffusion de la culture chinoise. Ce dernier point, longtemps resté marginal, deviendra certainement un tournant important et une responsabilité non négligeable dans le futur.

2. Caractéristiques majeures de la planification de l’enseignement des langues. étrangères dans le cadre universitaire chinois

2.1 L’enseignement des langues étrangères au service de l’État

L’enseignement des langues étrangères est toujours lié au destin d’un pays et même d’une nation. Se basant sur le contexte national de la Chine, cet enseignement est fortement axé sur les besoins du pays, et il est destiné à faciliter les échanges politiques, diplomatiques, économiques et culturels entre la Chine et les pays étrangers. À l’exception de la période de stagnation de la Révolution culturelle, l’État a guidé presque chaque étape du développement de l’enseignement des langues étrangères en planifiant et en normalisant progressivement les exigences dans les objectifs, les programmes, les conditions et les supports pédagogiques, l’évaluation, etc.

17 Cf. ibid.

Avec la réforme et l’ouverture, la Chine est passée progressivement d’une nation

« intériorisée »（本土型国家）à une nation « internationalisée »（国际型国家）¹⁸. Dans une Chine « intériorisée », les activités en langues étrangères ne concernaient que les domaines de la diplomatie, de la sécurité nationale et de la traduction. La politique linguistique éducative chinoise au cours de cette période « intériorisée » reflète un paradigme « autocentré »19, qui met l’accent sur la fonction instrumentale de la langue : apprendre une langue étrangère vise à apprendre la science, la technologie, la culture du ou des pays concernés.

Depuis le XXIe siècle, la Chine devient petit à petit un « pays internationalisé » et les activités linguistiques se diversifient. Les mobilités liées aux études, au commerce et au tourisme sont de de plus en plus fréquentes. La planification de l’enseignement des langues étrangères passe à une approche centrée sur « l’autre » et se concentre sur l’internationalisation de toutes sortes de services dans différents domaines avec un large éventail de besoins en langues étrangères, qui ne se limitent plus aux langues courantes. En 2001, le ministère de l’Éducation s’est mis à planifier et à promouvoir l’enseignement des langues moins véhiculées et enseignées（非通用语)20. Sous l’initiative des « Nouvelles Routes de la Soie », les universités de langues étrangères en Chine fondent depuis 2015 de nombreuses sections d’enseignement de langues. En 2018 seulement, vingt-quatre nouvelles sections d’enseignement pour les langues européennes moins courantes ont été créées, et, en 2019, quarante-sept sections ont été fondées pour les langues les moins enseignées dans tout le pays. 21

2.2 La dimension culturelle : d’une transmission à sens unique à un échange mutuel

18 Cf. 李宇明 (Li Yuming), 中国外语规划的若干思考 (zhong guo wai yu gui hua de ruo gan si kao, Quelques réflexions sur la planification des langues étrangères en Chine ), 外国语 (wai guo yu, Les langues étrangères), no 1, 2010, p.3.

19 Cf. ibid.

20 Le concept de « langues moins couramment véhiculées » est le contraire de celui de "lingua franca", des langues communes utilisées principalement comme moyen de communication entre des locuteurs d’origines linguistiques différentes pour diverses raisons. Les six langues de travail des Nations Unies (l’anglais, le français, le russe, le chinois, l’arabe, l’espagnol) sont généralement prises comme lingua franca, et les autres langues sont considérées comme des langues moins couramment véhiculées et enseignées.

21 Cf.沈骑(Shen Qi), 新中国外语教育规划 70 年：范式变迁与战略转型 (xin zhong guo wai yu jiao yu gui hua 70 nian：fan shi bian qian yu zhan lue zhuan xing, 70 ans de planification de l’enseignement des langues étrangères en Chine : Changements de paradigme et réorientations stratégiques ), 新疆师范大学学报(xin jiang shi fan da xue xue bao, Journal of Xinjiang Normal University), no 5, 2019, p.72.

Les fonctions de la langue peuvent être divisées en deux grandes catégories : la fonction instrumentale et la fonction culturelle22. L’éducation aux langues étrangères ne désigne pas seulement un simple enseignement des connaissances linguistiques, mais aussi une éducation interculturelle et humaniste qui vise à éduquer les gens par la langue. L’aménagement linguistique incarne une fonction socioculturelle qui est de plus en plus évidente dans l’enseignement des langues où les cultures véhiculées par les langues deviennent un aspect incontournable. Le paradigme culturel de la planification de l’enseignement des langues étrangères, considéré comme un complément au paradigme instrumental, est une intégration et un dépassement de la vision instrumentale de la langue.

Dans les premières années de la fondation de la RPC, le paradigme culturel de la planification linguistique éducative était basé sur une importation culturelle à sens unique. Cette approche fragmentée sépare langue et culture dans le processus d’enseignement. Un tel paradigme culturel, qui est à sens unique et qui ne tient pas suffisamment compte de la nécessité d’une interaction et d’une compréhension interculturelles dans l’enseignement des langues étrangères, risque de pécher, soit par excès d’exotisme, soit par excès d’universalisme. Alors que les cultures étrangères sont de plus en plus populaires en Chine, la culture chinoise est marginalisée et même ignorée dans cet enseignement. Selon M. Defays, « la culture est à la fois le principe, la finalité et le moteur de l’apprentissage de la langue qui vise, directement ou indirectement, la rencontre de l’autre et, corollairement, le questionnement de soi ». 23

L’enseignement d’une culture étrangère ne vise pas l’imitation, l’assimilation, l’automatisation, mais la compréhension, la comparaison et l’initiative24. Aujourd’hui, dans le contexte de la globalisation, l’échange et la transmission culturels devraient être à double sens. Aussi, comment montrer la Chine réelle au monde, comment faire connaître la culture chinoise en langues étrangères ? Conformément aux exigences des nouvelles normes nationales, l’une des finalités de l’enseignement supérieur des langues étrangères est de cultiver la perspective internationale et le patriotisme des étudiants, et d’améliorer leurs compétences interculturelles. C’est pourquoi les universités innovent en matière de matériel pédagogique et de cours, et un certain nombre de cours interculturels  en langues étrangères ont vu le jour dans les différentes universités.

2.3 La planification des méthodologies : de « faire entrer » à « faire sortir »

22 Cf.李宇明((Li Yuming),王春辉(Wang, Chunhui),.  论语言的功能分类 (lun yu yan de  gong  neng  fen lei, Sur la classification fonctionnelle des langues), 当代语言学 ( dang dai yu yan xue, Contemporary Linguistics), no 1, 2019, p.1.

23    Cf. DEFAYS J.-M, Le français langue étrangère et seconde enseignement et apprentissage. Spimont (Belgique) , Mardaga, 2003, pp.67-82.

24 Cf. ibid. p.72.

Les méthodologies de l’enseignement des langues étrangères élaborées durant ce long processus de développement sont marquées par une combinaison des apports théoriques et méthodologiques extérieurs dans un souci d’adaptation au public chinois25. Pendant la période d’exploration (1949-1978), l’enseignement supérieur était principalement basé sur le modèle et les méthodes soviétiques ; l’enseignement des langues étrangères se manifestait ainsi comme un processus de stimuli-réponse et un système répétitif de renforcement. Au cours de la période de redressement (1978-1997), influencée par le courant du structuralisme occidental, la méthode de l’enseignement des langues étrangères a sévèrement séparé langue et culture.

Depuis les années 1990, sous l’influence du fonctionnalisme linguistique prôné par les pays européens, l’enseignement des langues étrangères en Chine commence à promouvoir l’approche communicative et actionnelle ; les supports pédagogiques et les théories de didactique des langues étrangères sont donc introduits en Chine. L’éducation chinoise aux langues étrangères de cette époque a beaucoup emprunté aux méthodologies européennes et américaines en matière d’aménagement des langues, de méthodes d’enseignement, de planification de manuels, de formation des enseignants, d’évaluation, etc. Cependant, de nombreuses études empiriques menées ces dernières années ont montré que le paradigme introduit n’a pas pleinement pris en compte le contexte chinois, l’adaptabilité de la culture locale, des habitudes et des stratégies d’apprentissage des étudiants chinois.26   De fait, la Chine compte actuellement plus de 300 millions d’apprenants et utilisateurs de langues étrangères. Étant donné ce nombre et compte tenu du contexte de la langue maternelle, de la culture éducative et de l’environnement spécifique de l’E/A des langues étrangères, il faudrait créer un nouveau paradigme pour l’enseignement des langues étrangères basé sur les caractéristiques chinoises.

La Chine a donc besoin à la fois de la « sinisation » des méthodologies étrangères et de l’« internationalisation » de sa recherche théorique sur l’enseignement des langues étrangères en Chine. L’éclectisme apparaît comme une réaction « innée » et « spontanée »

25 Cf.徐艳 (Xu Yan),. Histoire des méthodologies de l’enseignement du français en Chine (1850-2010), Beijing, Foreign Language Teaching and Research Press (FLTRP). 2020, pp. 438-448.

26 Cf.张绍杰 (Zhang Shaojie), 中国外语教育传统历时调查研究 (zhong guo wai yu jiao yu chuan tong li shi diao cha yan jiu, Études sur la tradition de l’enseignement des langues étrangères en Chine au fil du temps), Beijing, Presse de l’Éducation supérieure, 2015. Cf.文秋芳 (Wen Qiufang),   新中国外语教育 70 年：成就 与挑战 (xin zhong guo wai yu jiao yu 70 nian ：cheng jiu yu tiao zhan, L’enseignement des langues étrangères en Chine au cours des soixante-dix dernières années : réalisations et défis ), 外语教育与研究(wai yu jiao yu yu yan jiu, Foreign Language Teaching and Research), no 1, 2019, p.740. Cf.沈骑(Shen Qi), 新中国外语教育规划 70 年：范式变迁与战略转型 (xin zhong guo wai yu jiao yu gui hua 70nian ：fan shi bian qian yu zhan lue zhuan xing, 70 ans de planification de l’enseignement des langues étrangères en Chine : Changements de paradigme et réorientations stratégiques ) , 2019, p.74.

27,28. Des recherches ont été faites par des didacticiens chinois et étrangers en vue de creuser « la méthode chinoise » en didactique des langues étrangères dans le fond conceptuel de son apparition et de ses spécificités. D’autre part, ces dernières années, dans le contexte de l’internationalisation de l’éducation, des « méthodologies chinoises » et des « programmes chinois » ont émergé, dont ceux d’enseignement des langues étrangères. Par exemple, le paradigme chinois de la planification des langues proposé par M. Li Mingyu 29 suscite une grande attention dans les milieux universitaires internationaux. Certains concepts des méthodologies de l’enseignement des langues étrangères aux caractéristiques chinoises ont également des répercussions, comme le système théorique et pratique de la « méthode axée sur la production (POA) » proposée par Mme Wen Qiufang30, le cadre théorique de la compétence nationale en langues étrangères décrit et étudié par Wen Qiufang, Dai Manchun et d’autres chercheurs31 32.

Ainsi, La Chine commence à sortir de « l’importation » aveugle des méthodologies étrangères pour créer un nouveau modèle de dialogue avec les pays étrangers à travers les recherches en politique linguistique et E/A des langues étrangères33.

3. Défis à relever par la réforme de la planification de l’enseignement supérieur des langues étrangères en Chine

Eu égard à ce qui précède, nous tentons d’identifier les défis qui devront être relevés dans la perspective de la planification de l’enseignement des langues étrangères en Chine

27 Cf.Fu Rong, L’éclectisme en milieu institutionnel chinois de français : une option spontanée et naturelle, obligée et obligatoire, mais risquée à certains égards, Synergies Chine, no2, 2007, pp.75-84.

28 Cf.徐艳 (Xu Yan), Histoire des méthodologies de l’enseignement du français en Chine (1850-2010), 2020, p. 443

29 Cf.李宇明 (Li Yuming), 中国语言规划论 I( zhong guo yu yan gui hua lun, La planification des langues en Chine I), Beijing, Presse commerciale, 2009-a. Cf.李宇明 (Li Yu Ming), 中国语言规划论 II (zhong guo yu yan gui hua lun, La planification des langues en Chine II), Beijing, Presse commerciale, 2009-b. Cf.李宇明 (Li Yu Ming), 中国外语规划的若干思考 (zhong guo wai yu gui hua de ruo gan si kao, Quelques réflexions sur la planification des langues étrangères en Chine ), 2010, pp.2-14.

30 Cf.文秋芳( Wen Qiufang), 构建“产出导向法”理论体系 (gou jian “chan chu dao xiang fa ”li lun ti xi, Développer un système théorique d’approche orientée vers la production dans l’enseignement des langues ),  外语教育研究前沿 (wai yu jiao yu yan jiu qian yan, L’enseignement des langues étrangères en Chine), no 4, 2015, pp.547-558.

31 Cf.文秋芳( Wen Qiufang), 国家外语能力的理论建构与应用尝试 ( guo jia wai yu neng li de li lun jian gou yu ying yong chang shi , Un modèle de capacité nationale en langues étrangères et son utilisation à l’essai), 中国外语(zhong guo wai yu, Langues étrangères en Chine), no 3, 2011, pp.4-10.

32 Cf.戴曼纯(Dai Manchun), 国家语言能力、语言规划与国家安全(guo jia yu  yan  neng  li,  yu  yan  gui hua yu guo jia an quan, Les capacités linguistiques nationales，L’aménagement linguistique et la sécurité nationale ), 语言文字应用(yu yan wen zi ying yong, Linguistique appliquée), no 4, 2011, pp.123-131.

33 Cf.沈骑(Shen Qi), 新中国外语教育规划 70 年：范式变迁与战略转型 (xin zhong guo wai yu jiao yu gui hua 70nian：fan shi bian qian yu zhan lue zhuan xing, 70 ans de planification de l’enseignement des langues étrangères en Chine : Changements de paradigme et réorientations stratégiques ) , 2019, p.73.

pour les années à venir. À ce jour, il n’existe pas d’institution spécifique en Chine chargée de superviser l’ensemble des niveaux et types d’enseignement des langues étrangères. Le manque de communication et de coopération efficaces entre les différents départements entraîne un déficit de macro-planification à long terme. Par conséquent, en premier lieu, il est nécessaire de coordonner cette planification au niveau national, impliquant la collaboration de divers départements gouvernementaux tels que le ministère de l’Éducation, le ministère des Affaires étrangères, le ministère du Commerce, le ministère des Sciences et des Technologies, le ministère de la Culture, etc. En outre, la création d’un organisme spécialisé en charge de l’administration de l’enseignement des langues étrangères devrait être envisagée, assumant la gestion et de la planification globales des travaux liés aux langues étrangères, y compris l’aménagement des langues enseignées, la production des manuels scolaires, la formation des enseignants, ainsi que les recherches afférentes, etc.

Deuxièmement, l’enseignement des langues étrangères en Chine est inégalement développé selon les régions et les cycles éducatifs. Les politiques éducatives en matière de langues devraient être différenciées et adaptées en fonction des particularités régionales et des différents stades de l’éducation. Des mesures spécifiques devraient être prises pour répondre aux besoins locaux et aux particularités des divers niveaux éducatifs.

Troisièmement, le développement des technologies et de l’information dans le domaine de l’éducation, notamment l’enseignement en ligne, le MOOC et la technologie de traduction intelligente, permettrait de populariser l’enseignement des langues étrangères, de réduire les disparités régionales, et de promouvoir l’intégration interdisciplinaire.

Quatrièmement, la planification de l’offre des langues étrangères enseignées devrait reposer sur une analyse contextuelle, en prenant compte à la fois des objectifs à long terme et les besoins à court terme. De plus, il est impératif de garantir un développement cohérent de l’enseignement des langues les plus couramment enseignées, en coordonnant également l’enseignement des langues moins répandues. Les similitudes entre  les langues d’une même famille linguistique pourraient être exploitées pour promouvoir l’apprentissage d’une deuxième, voire d’une troisième langue étrangère. Il convient d’intégrer les ressources pédagogiques des langues similaires ou apparentées afin de renforcer la compétence plurilinguistique des étudiants.

Enfin, l’intégration des dimensions culturelle et humaniste dans la planification de l’enseignement des langues étrangères est essentielle pour la promotion d’une communauté de destin pour l’humanité34.